EDUCADORES/AS DESTACADOS

EDUCADORES/AS DESTACADOS
Ernesto Livacic Gazzano

lunes, 10 de enero de 2011

GESTION EDUCATIVA PARA LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA

INTRODUCCIÓN

Este es un trabajo que inicialmente se fue desarrollando en las conversaciones que tuvo un subgrupo de trabajo del GTAI (Grupo de trabajo Asesoría Internacional de México) y en el cual el autor fue el encargado de exponer al resto de los participantes de la reunión las conclusiones del trabajo realizado.
Este trabajo se estructura, debido al enfoque inicial decidido en el grupo, en tres partes diferentes pero imbricadas entre sí: un enfoque desde la dimensión macro educativa, uno de las perspectiva meso educativa y otras desde una perspectiva micro educativa, terminando este trabajo con una reflexión referida a los fines educativos que juegan un rol importante en la gestión educacional, sin que estos sean explicitados claramente en los análisis de la gestión pese a su relevancia en las orientaciones de toda gestión educacional. Al inicio del trabajo hacemos una corta reflexión metodológica sobre el enfoque utilizado.

La participación y aportes de los diferentes profesionales que integraban este sub grupo debe ser destacada, pues con su experiencia y conocimientos hicieron posible tener estas bases sobre las cuales este autor refleja sus reflexiones pedagógicas y de gestión educacional. El mérito de este trabajo debe atribuirse en gran medida a este grupo de trabajo que elaboró sus ideas centrales especialmente para la parte relativa a los posibles enfoques de análisis de la gestión educativa y que fueron la motivación para hacer este esfuerzo reflexivo de mi parte. Obviamente, los desaciertos y carencias de este trabajo se deben exclusivamente al autor del mismo, quien asume la responsabilidad de todos sus errores.


LOS ENFOQUES POR POSIBLES METODOLOGÍAS DE ANÁLISIS

No es menor la discusión que se produce o se debería producir cuando se analiza el tema de la gestión educativa cómo abordar el análisis de la misma y sus derivados, ya que éste enfoque marcan, quiérase o no, los productos y énfasis de los resultados que se tengan después de esos momentos de reflexión. No es menor partir este análisis con una conciencia clara sobre los caminos que seguiremos y las conclusiones hacia las cuales derivaremos, a no tener conciencia que el camino recorrido es uno de los factores que influirán en la configuración de las conclusiones de nuestros análisis. Por eso esta primera mirada metodológica que nos parece indispensable por las razones antes aludidas.

Cabe destacar, en este punto, que pueden existir a lo menos tres enfoques metodológicos que son comúnmente utilizados en los análisis educacionales: (si a estos enfoques los comprendemos como un camino lógico a seguir y no uno necesariamente temporal)

Uno, es el Modelo Metodológico Inductivo, que nos lleva a razonar desde la observación de lo particular a determinadas conclusiones generales, es decir, infiriendo de la experiencia observada o llevada a cabo, generalizaciones o postulados generales sobre la realidad. Estas generalizaciones nunca pueden corresponder en un cien por ciento a la realidad observada, pues normalmente la sobrepasan, lo cual implica que estas no sean acertadas completamente dado que no existe la inducción completa, es decir, no existe la observación completa que observe a todos los individuos del universo observado.

Por ejemplo, cuando afirmamos que el fumar cigarros no es sano para la salud o que éste produce cáncer, estas afirmaciones se hacen considerando múltiples observaciones de la realidad de sujetos que fuman y de ahí se produce, por similaridad, la generalización antes mencionada.

Pero eso no significa que la inducción haya sido completa, pues no se pueden observar “todos” los individuos que fuman en el mundo. Racionalmente queda un gran margen de error que muchas veces se corrige sencillamente porque se descubren casos en los cuales el fumar cigarrillo puede mejorar la salud y evitar el cáncer (hoy estos son ejemplos extremos, pero en ciencias los paradigmas pueden ser cambiados por simples datos fuera de lo ordinario o mediante la postulación de otra teoría o afirmación general).

Es el tradicional modelo de estudios pilotos que, partiendo de observaciones particulares (obviamente con variables controladas), se extrapolan para fijar medidas de políticas públicas de carácter general. Esto, que tiene una riqueza cualitativa enorme en la observación de los casos estudiados, muchas veces conduce a errores graves al generalizar las conclusiones formadas por observaciones de carácter inductivo y han facilitado, en muchos casos, el gasto de recursos sin una eficiencia y eficacia como la esperada.

En esta misma lógica puede ubicarse el modelo de Proyectos que si bien puede ser abarcador de una extensa realidad educativa o pedagógica no deja de estar focalizado en algunas dimensiones de la misma y cuya mirada tiene un interés eminentemente operativo de búsqueda de soluciones o resultados a mediano o largo plazo para los problemas o brechas detectadas. En este contexto, se desarrollarán tantos proyectos como sea necesario de acuerdo a las distintas circunstancias y hechos educativas existentes o a los recursos que se dispongan.

Lo importante, en este caso, es comprender que estos proyectos siempre deben responder a políticas públicas que les den significado global, histórico y político y no son políticas públicas propiamente tales. Por el contrario, en los países de la región latinoamericana muchos de estos proyectos (mega proyectos) han podido constituirse, por la influencia de agencias financieras internacionales, en “las políticas públicas educativas” en un determinado país, gastando cuantiosos recursos con resultados regulares o sencillamente deficientes.

Otro, es el Modelo Metodológico Deductivo, que partiendo de aseveraciones generales, surgidas de la observación vulgar de la realidad o de otras conclusiones reflexivas más sistemáticas de carácter científico, hacen predicciones de comportamiento sobre la realidad estudiada o intervenida. Es la idea de un Modelo general que se aplica por el simple hecho de ser racional y constituir parte de una lógica reflexiva rigurosa.

En este caso, la inducción, es decir, la observación de los hechos particulares puede jugar un rol importante, pero no necesariamente indispensable para concluir lo que se concluye como una generalidad sobre la realidad, en este caso educativa.

Aquí el valor se focaliza en la capacidad del ser humano de hacer planteamientos racionales y configurar con ello realidades que podrían ser beneficiosas en el futuro.

Al igual que en el método inductivo, aquí la realidad puede jugar malas pasadas al desarrollo de políticas públicas educativas. Los grandes planes educativos, las reformas como se mencionan hoy día, pueden ser muy asertivos en relación a la realidad, pero en muchos casos gran parte de hechos particulares quedan afuera de estas generalizaciones, debiendo comenzar el desarrollo de subsistemas de políticas públicas con el fin de solucionar realidad no tocadas por las de mayor envergadura. Aquí los planteamientos educativos generales juegan en contra de las diversidades de hechos educativos con los cuales nos encontramos en la realidad en sus diversos tipos y niveles.

Aquí se hace clara la idea de una educación marcada en su desarrollo por “el deber ser” (por ejemplo, la visión y la misión de la educación en los proyectos educativos institucionales o la visión del educando como “ciudadano” o como “un sujeto pleno de competencias”), guardan una muy estrecha relación con esta posición de la filosofía educacional tradicional que mezcla la voluntad de querer cambiar la educación hacia mundos que deberían ser y hoy no lo son, con lo que realmente se puede hacer partiendo de los hechos actuales.

Pues bien, tanto el método deductivo, por su carácter inicial de generalidad, como el método inductivo, por su carácter inicial de observación de los particulares, no permiten tener un panorama que combine la visión propia de la unidad como la de diversidad del sistema educacional en su conjunto.

En este caso, estas dos miradas, provenientes ya de la época griega por medio de las corrientes aristotélicas y platónicas (los menciono como ejemplos clásicos de la discusión epistemológica sobre el método), no logran dar solución integral a una mirada holística sobre el sistema educacional y es necesario recurrir a la combinación de ambas para lograrlo, cosa que difícilmente sucede dado los compromisos intelectuales (y muchas veces emocionales) que los académicos y profesionales tienen sobre sus esquemas de pensamientos iniciales.

Distinto es el Modelo Metodológico de Observación Descriptiva. En este caso el pensamiento humano ha buscado nuevas formas de integrar estas dos grandes corrientes de la racionalidad occidental. Nos referimos a la capacidad que tuvo el hombre de darse cuenta que parte importante del trabajo que realizaba en la aplicación de los dos métodos anteriores, estaba dado por una actividad intelectual-afectiva de base que podríamos denominar “la observación-descripción de los fenómenos que aquejaban a la realidad” y sobre la cual se construían estos dos grandes modelos del pensamiento

Esta tarea es reflotada como una mirada descriptiva de los fenómenos de la realidad (¿fenomenología?), es decir, una mirada que partiendo de supuestos que no son necesariamente racionales, describe mediante la observación certera y rigurosa los cambios y movimientos que se dan en las realidades estudiadas. Esta mirada, signada prejuiciosamente como “irracional” pero de componentes tan racionales como la observación, ha constituido en estos años, un aporte más a los estudios educacionales y porque no decirlo, a las formulaciones de políticas públicas sobre educación.

La observación descriptiva tiene la posibilidad de ser aplicada al interior de los dos modelos mencionados (inductivo y deductivo) sin quitarles sus características propias de caminos lógicos en búsqueda de generalidades. Lo que se hace, sencillamente, es disponer la conciencia de tal manera que la descripción siga el movimiento de la realidad y no la  “conceptualice”, es decir no la encasille de una vez por todas en estructuras formales de contenidos de pensamiento (clasificaciones).

La idea es que a través del seguimiento de estos movimientos de los fenómenos de la realidad, el observador, considerado el mismo en dicha observación como objeto, realice una comprensión profunda de los fenómenos observados, captando sus sentidos y el significado histórico, cultural y político de los hechos educativos que emanan de dichos fenómenos.

Este método, no siempre bien aceptado por su carácter no cuantitativo, ha dado paso a diferentes investigaciones cualitativas (ubicadas la mayoría en el campo de las ciencias sociales adheridas a la educación), que han producido niveles de comprensión de los fenómenos educativos tanto a nivel del sistema global de educación, como a nivel de los procesos de enseñanza-aprendizaje realizados en lo que denominaremos genéricamente como “la sala de clases”.

LOS ENFOQUES POR POSIBLES NIVELES DE ANÁLISIS

Así cómo es posible distinguir distintos modelos de análisis de la realidad de la gestión educativa, también es posible distinguir distintos niveles de análisis de la misma. En este caso la tarea se complejiza debido a que los límites de un nivel y otro nunca han sido claramente delimitados, dado que las realidades son efectivamente distintas o los métodos de análisis no son coincidentes, como lo manifestábamos más atrás.

Para nuestro caso decidimos seguir un análisis desde lo más macro a lo micro educativo, pasando por lo meso educativo, intentando caracterizar estos tres niveles de análisis desde la perspectiva de la gestión.

El enfoque macro educativo

Se debe considerar en cada Región o Estado, el tipo de comunidades e identidades educativas y culturales. Hay una coexistencia de dos identidades institucionales distintas, al representar las necesidades y expectativas educacionales desde la perspectiva nacional y otra desde la perspectiva de los Estados.

No obstante esto, si miramos este fenómeno desde una perspectiva global el sindicato de maestros no tiene dicho problema, dado que es un sindicato nacional que cruza los distintos niveles de la realidad educativa y que por lo mismo no correspondería necesariamente a esta coexistencia de comunidades.

Por otra parte, la organización gremial actúa como contraparte del Estado nacional en las gestiones institucionales de descentralización. El sindicato participa en los grandes acuerdos educativos, que serían acuerdos políticos mediante los cuales se desarrollan políticas públicas, pero sin que ellas tengan siempre un correlato jurídico que las sustente. La legitimidad de dichos acuerdos estaría dada por los pactos públicos dados a conocer a la opinión pública.

Desde otra perspectiva, la dimensión curricular se da principalmente a nivel nacional. Las regiones o estados, por ejemplo, centralizan sus decisiones tal como lo hacía antes el Estado Federal y no superan esa mínima autonomía. En México, las entidades federativas solo opinan en materias curriculares y no tienen poder de decisión sobre estas materias.

¿Qué se descentraliza?

Es un tema crucial que se plantea en el grupo de trabajo que dio origen a este artículo. Se plantea que la gestión propiamente tal debe descentralizarse, pero no los objetivos pedagógicos y curriculares, preservando con ello la necesaria unidad nacional desde una perspectiva política, cultural y social.

Del mismo modo, la evaluación debe ser centralizada para mantener el conocimiento de los logros a nivel nacional, mediante la fijación de los estándares del mismo nivel, lo cual no impide que las entidades federativas ejerzan en los márgenes que se da en la evaluación nacional, sus propias evaluaciones, considerando sus elementos diferenciadores de carácter educativo cultural y sus condiciones socio económicas.

El financiamiento y presupuesto no es descentralizado y no necesariamente debe serlo, con el fin de poder llevar a cabo medidas
compensatorias cuando ello sea necesario y lograr así unos mayores niveles de equidad. Esto no impide, sin embargo, que las entidades federativas manejen recursos que les sean propios para operar programas especiales que favorezcan la pertinencia presupuestaria y financiera.

Los intentos de descentralización de los recursos presupuestarios han sido tímidos, ya que muchas veces existen contradicciones en los focos de priorización y de ejecución de los presupuestos locales con las entidades federativas o nacionales.


Desde la perspectiva descentralizadora, existe una tensión permanente entre los niveles centrales macro y los niveles descentralizados meso educativos.

El enfoque meso educativo

Desde una perspectiva política y sociológica lo meso es difícil de caracterizar y el grupo de trabajo avanza en algunas ideas que se acuerdan.

En términos sociológicos lo meso es el centro educativo o grupos de centros educativos, los cuales se deben fundar en la realidad de lo local, en donde se dan gestiones educativas propias a la identidad de la localidad y que no corresponden necesariamente a la estructura jurídico institucional existente. Lo local puede superar o no, coincidir o no, con la extensión jurídico institucional. Lo local tiene más que ver con las características económicas y sociales de una realidad que sustenta una cierta identidad cultural.

Políticamente, lo mesoeducativo también podría caracterizarse por aquellos elementos que se descentralizan “calcando” lo que se da a nivel central, en términos jurídicos y administrativos.

No obstante existen experiencias jurídico-políticas y administrativas en las cuales lo meso está compuesto por “experiencias nuevas” como los Consejos Locales de Educación (que integran varios municipios), Concejos Municipales de Educación, Centros de Desarrollo Educativo, etc., en las cuales participan varias entidades jurídico institucionales, que abren una nueva fuente de organización de la gestión educacional.

Es necesario señalar que la realidad de lo mesoeducativo está llena de sistemas de control, peculiaridades administrativas, identidades propias al Estado, etc. Es en este nivel donde se dan estructuras imbricadas que tienen orígenes distintos (nacional, estatal, local, etc.) lo cual produce complejidades que deben ser analizadas en profundidad en una nueva etapa de trabajo.

Es necesario simplificar las intervenciones educativas en este nivel, acercando la gestión lo más que se pueda hacia lo local, garantizando un financiamiento básico y suficiente para todos los implicados, sin perder con ello necesarias medidas de coordinación.

Sin embargo, a juicio del equipo de trabajo, la realidad de los procesos de descentralización ha agudizado los problemas de la calidad educativa, dada las contradicciones existentes en este nivel. El discurso ha sido uno y la realidad otra, en la cual no se contemplaba, por ejemplo, la calidad. La descentralización se ha relacionado con cambios en la gestión, pero no en la práctica pedagógica misma y muy escasamente con el curriculum. La descentralización curricular aparece como una amenaza a la unidad nacional, culturalmente hablando, tan resguardada por los sectores mas tradicionalmente nacionalistas o conservadores, pese a que estos últimos privilegian los contactos internacionales mediante las elites oligárquicas a las cuales pertenecen.

Se concuerda que en la Reforma Integral de la Educación Básica no están explicitados los fines educativos que permitan afirmar la existencia de una política pública del Estado mexicano. Lo que existiría es el enunciado general de la educación que aparece en el artículo tercero de la Constitución. No obstante esta afirmación, objeto de una entusiasta discusión abierta en el equipo de trabajo, se concluye hipotéticamente que los fines educativos existen, pero que no se explicitan en las distintas instancias del discurso público educativo que realizan las autoridades de gobierno central y de las entidades federativas.

Se estima aconsejable que dichos fines educativos (inexistentes o implícitos a juicio de algunos), sean explicitados en las políticas públicas educacionales, como marcos referenciales para las acciones operativas que se llevan a cabo de manera permanente, con un carácter más operativo que los enunciados generales de la Constitución Política (artículo tercero).

Estos fines educativos ayudarían a clarificar este nivel meso educativo, pues su explicitación obligaría a aclarar una tendencia discursiva más cercana a la realidad que se radica no a nivel nacional, sino a nivel de las entidades federativas y sus realidades locales, ya descritas.

El enfoque micro educativo

El nivel microeducativo es el lugar propio del interior del centro o establecimiento educacional; sus redes internas y externas; su dirección; las relaciones pedagógicas que se dan en su interior; su inserción en la comunidad, sus procesos e imbricaciones, etc. En esto coinciden los miembros del equipo de trabajo.

Está claro que los modelos de origen industrial que se ajustan al paradigma del principal-agente no resultan pertinentes para comprender la realidad escolar. Es fundamental la profesionalización de los equipos directivos (a la que se hará referencia más adelante).

Queda pendiente, un tema que no es menor en las reformas educativas y que en algunos casos han producido serios problema de gestión, en especial en términos de economías a escala. Nos referimos al tema de la autonomía de los centros educativos que ha sido muy propagada en las nuevas reformas educativas de los países latinoamericanos, imitando, de alguna manera, las experiencias de los países más desarrollados. No obstante, se observa que existen modalidades de autonomía que funcionan cuando están vinculadas con formas de transparencia y rendición de cuentas. Para no caer en una definición abstracta de la autonomía, es necesario aclarar en qué ámbitos escolares ésta se define, con qué propósitos, con cuáles recursos y condiciones.

Es en este nivel micro donde se ubica la evaluación de la calidad de la educación y es en él donde debe surgir, por lo mismo, la certificación de los resultados de la educación, que cada día se hace más deseable, para producir retroalimentación de los procesos educativos.

Queda claro para los miembros del equipo de trabajo que es necesario definir qué entenderemos por calidad de los aprendizajes y sus evaluaciones permanentes, pero a la vez caracterizar las competencias que deseamos lograr y la gestión de calidad que queremos impulsar, para también certificarlas.

Se piensa que utilizar la supervisión directa o una normativización de los procesos, es insuficiente para retroalimentar los procesos educativos y el mejoramiento de la gestión. Se considera más recomendable generar contextos dinamizadores que promuevan innovaciones educativas, acompañada con formación docente permanente y evaluación sobre la base de los resultados educativos.

El equipo de trabajo, por último, consideró que en este nivel debe existir claridad sobre el perfil y descripción de funciones del profesor, para saber qué se espera del mismo y así orientar su acción pedagógica.

Resulta clave además el fortalecimiento de las direcciones escolares (o equipos de conducción y generación) y atender la especificidad tanto de los centros con organización completa como con otras formas de organización escolar.

Se menciona también la importancia de la relación entre centros escolares tanto a nivel de la gestión, como en las relaciones en el colectivo docente así como en la constitución de redes con la comunidad local (organizaciones sociales, empresas, etc.).

La participación de las familias en la gestión escolar genera discusiones en el grupo ya que se plantea, por una parte, que no puede limitarse solo a la provisión de recursos de parte de las mismas, sino que deben generarse otras formas de participación activa. Por otra parte, se menciona la importancia de las familias para impactar en la educación. Se hace mención también a las formas de simulación de la participación en el ambiente escolar, como un medio de enseñanza aprendizaje de estos procesos democráticos.

LOS FINES EDUCATIVOS

El equipo de trabajo estimó conveniente incluir como un punto aparte el tema de los fines educativos por la importancia de los mismos en la configuración de políticas públicas educativas y la gestión pedagógica.

A juicio del equipo, los fines educativos no deben estar ausentes de un discurso educativo nacional y estatal explícito, ya que éstos, desde una perspectiva de la gestión educacional, marcan los límites, las orientaciones y las urgencias de la misma no sólo en sus aspectos administrativos y financieros, sino también en los aspectos curriculares y pedagógicos.

Quizá uno de los problemas mayores que se tiene con esta idea es que la tendencia actual es trabajar fundamentalmente con “proyectos”, muchas veces aislados entre sí, aunque sean de tamaño macro educativo, pero no respondiendo a una política educativa de nivel nacional.

La idea del desarrollo de los fines educativos, que tiene una injerencia directa en la fijación de las políticas educativas, es un concepto que se plantea como un marco que debe darle “sentido” a las acciones que se lleven a cabo al interior del sistema educacional. Sin este marco conceptual, propio de la filosofía educativa, las acciones parciales de los proyectos pierden orientación y rumbo, dejando que el sistema se llene de luchas de intereses por el predominio de un proyecto u otro en el contexto de un desarrollo muchas veces desequilibrado del sistema educacional, por la creación de “epifenómenos” al interior de las modalidades y niveles del mismo, llegando a veces a los mismos centros educativos.

De ahí la importancia que se le debe dar a esta discusión que, aparentemente, puede aparecer como redundante o innecesaria, pero que en el mediano o largo plazo se vislumbra como sustancial para una buena orientación y dirección de la gestión educativa del sistema y sus centros educativos. Los fines educativos, en definitiva, influyen hasta en la búsqueda de la identidad de los centros educativos y por lo mismo se hace necesaria una breve reflexión sobre la misma, para una mejor comprensión de dichos centros y sus sentidos educativos.

LA IDENTIDAD DE LA ESCUELA. SU PROCESO DE DESARROLLO

Existe la necesidad de tener claridad sobre un tema del cual mucho se habla en el mundo educacional, pero poco se ha reflexionado sobre el mismo. Nos referimos al tema de la identidad de la escuela (el concepto de “escuela” lo ocuparemos de manera genérica para designar los centros o establecimientos educacionales de los distintos niveles y modalidades del sistema educacional); en otras palabras, nos referimos a lo que hace que la escuela se caracterice específicamente de una u otra manera como tal, desde la cual es posible identificarla como un sí mismo y sin lo cual deja de ser ella misma y se desperfila en su institucionalidad, es decir, en su manera de ser.

Nuestros modos de aproximación serán diversos y no representan un enfoque lineal, de concatenación causa-efecto, sino más bien iremos describiendo lo que se nos aparece de manera original. De ahí la posibilidad de leer este artículo desde las diferentes partes que lo componen. Educación privada y educación pública: dos historias diferentes y dos aportes distintos a la identidad de la educación.

Una de las diferencias mas notables que es posible encontrar en el sistema educacional latinoamericano en la actualidad, es el hecho de que han convivido históricamente dos formas de institucionalidad escolar distintas, que no se han tocado en su desarrollo y que han adquirido características distintivas por el paso de los años. Nos referimos a las escuelas públicas y las escuelas privadas, las cuales se desarrollan muy paralelamente desde lo albores mismos de la gestación de la independencia de nuestros países.

La educación particular, adquiere desde el comienzo de la época colonial una fisonomía muy particular: ella es una escuela que nace bajo el alero y dependencia de la Iglesia Católica y/o de sus diversas congregaciones, las cuales crean escuelas no sólo en las ciudades más importantes sino que extienden su obra a las zonas rurales de todo el territorio nacional, bajo el cobijo o en combinación con los grandes terratenientes de la época, situación que se mantiene igual hasta bien entrado el siglo XX. Esta es la educación a la cual pueden acceder los sectores más pobres de la población, ya que gran parte de ella fue gratuita (especialmente la rural) y fue el sustento para una alfabetización mínima de dicha población.

Por otra parte, el nacimiento y desarrollo de la educación pública, por el contrario, estuvo siempre marcado por el hecho de tener una inspiración laica, no confesional, muchas veces con un claro tinte anticlerical, creada bajo el alero del Estado desde comienzos de la independencia y con un carácter público y gratuito que la hicieron prontamente el tipo de educación mayoritaria en nuestros paises. Quizá la diferencia de orígen dio paso a unas modalidades distintas de enfrentar la formación de las futuras generaciones.

Por una parte, la educación pública, estaba preocupada de formar al “ciudadano”, como ideal de hombre que debía integrarse plenamente a la sociedad, como un servidor de la misma y con una clara visión del país como una entidad única y homogénea, que debía ser dirigida desde el aparato del Estado, por los gobiernos democráticamente elegidos o las dictaduras de turno. En la educación pública, la formación cívica juega un papel importante en lo que hoy conocemos como marco curricular del proyecto educativo (antiguos planes y programas de estudio) y gran parte del sistema educacional se orienta por estos mismos parámetros.

Lo público, la cosa pública, sin duda, tenía una mayor valoración en ese momento que lo privado o particular. Los países eran considerados como un todo que debía mantenerse férreamente unido a través de una identidad nacional, cuyo principal instrumento de desarrollo era la acción pedagógica realizada por el sistema educacional. Por otra parte, la educación particular, pagada y de origen mayoritariamente eclesial, atiende de maneras especial a la formación de las elites dirigenciales, no laicas, normalmente conservadoras en lo económico y social, y se orienta a formar “una persona integral”. Esta misma orientación es llevada a las escuelas rurales y de pequeñas localidades en donde la Iglesia Católica tiene sus escuelas. El esquema pedagógico, muy simple, es que el que aprende surge; el que es flojo no aprende nunca y por lo tanto no surge. Aquí, sin duda, no hay consideración ni de la organización ni de las estructuras sociales imperantes en el país, sino que la creencia es que para triunfar el in dividuo debe someterse al rigor de la voluntad e inteligencia individual y no necesariamente colectiva.

De ahí que la educación particular, alejada aparentemente de la preocupación por lo público, se centre en la formación de las personas, pero desde una perspectiva eminentemente intelectual y social, cuya finalidad es la continuidad de los estudios en la Universidad o su inserción en “un buen nivel social”.

De ahí que las imágenes de vidas ejemplares o modelos de vida, en este tipo de educación, juegan un rol importante en las orientaciones pedagógicas de la misma.

Surgen o se eligen patronos para cada colegio en la enseñanza media y las clases pudientes eligen los colegios para sus hijos de acuerdo a la tradición familiar o a la línea religiosa sustentada (orientación jesuita, marista, salesiana, carmelitas, dominicos, teresianas, marianas, etc.). Cuando aparecen los colegios particulares no de Iglesia, especialmente los de origen provenientes de las colonias existentes en todos los países de América latina (ingleses, alemanes, italianos, franceses, etc.), los modelos religiosos son cambiados por otros elementos de identidad que los caracteriza como instituciones educacionales.

En todo caso, la educación particular, pese a ser minoritaria, avanza en la configuración de identidades muy particulares provenientes de los elementos antes mencionados. Por el contrario, la educación pública o fiscal, tiende a desarrollar el sistema educacional con una calidad similar para todos. Ahí se forma la nueva juventud; es el egresado del liceo público, orgulloso de ser ciudadano e integrarse a la vida laboral (normalmente a la burocracia del Estado) o proseguir sus estudios en las Universidades financiadas por el Estado y con orientación laica. Así visto, el desarrollo de ambas modalidades tuvo aciertos notables para la configuración del sistema educacional de los países latinoamericanos.

Sin duda que en términos de la identidad de la escuela, que es el tema que nos interesa profundizar, la educación particular hace un aporte importante al individualizar sus establecimientos educacionales, dándoles un perfil propio con el que padres y apoderados, alumnos y profesores pudieran identificarse. Del mismo modo, a nivel de la educación media, los liceos públicos fueron también un foco de identificación de los actores educativos, no así la escuela primaria, en donde el anonimato fue mucho mayor. Es preciso recordar que en este caso las Escuelas Normales, formadores de profesores de la educación primaria o básica, fueron focos importantes de identidad de sus alumnos y egresados, especialmente en las regiones.

¿Qué es la identidad?, ¿qué es la identidad de una escuela?

Llegado a este punto de nuestra reflexión, convendría preguntarse que entenderemos por identidad, ya que ella ha sido objeto de preocupación constante por parte de la filosofía y actualmente de la sicología, pero poco o nada de la gestión o administración educacional, las cuales pasan por alto el tema, dándolo por supuesto. No obstante la comodidad que ello implica, es preciso preguntarse sobre el qué es la identidad y más específicamente, que es  la identidad de una escuela. Demos paso a algunas reflexiones. La identidad, en términos filosóficos es lo que permite afirmar que lo que es, es y lo que no es, no es. En otras palabras, es aquello que hace que una cosa, persona o institución sea como es y no de otra manera.

El Liceo XX es como es y no es otra cosa. La Escuela Normal yy, fue lo que fue y no otra cosa. Fue eso y nada más, pero tampoco nada menos. La Escuela Parroquial ZZ es y ha sido lo que es y no otra cosa. No es ni el Colegio Saint George (particular pagado), ni el San Ignacio de Pocuro (particular pagado), sino que es una Escuela Parroquial particular gratuita.

Por lo tanto, la identidad tiene que ver con todos aquellos elementos que permiten afirmar que una cosa o institución educacional, en nuestro caso, sea lo que es, es decir, aquello que la constituye esencialmente como tal. ¿Las paredes, los vidrios, los pasillos, las salas, los profesores, el clima organizacional, el tipo de actividades, el proyecto educativo, los valores, las normas que rigen la convivencia? ¿Cuál de todas ellas es la más importante y cual es posible dejar afuera sin que la identidad de la institución se quiebre, por decirlo de algún modo? ¿Es posible eliminar alguna de ellas que sea tan esencial que haga que la escuela deje de serlo o sencillamente es una configuración mental nuestra la que intenta dar mayor o menos valor y significación a los elementos que la conforman, para convertirlos en insustituibles?

Nosotros pensamos que la identidad es básicamente lo que es esencial para que la escuela sea lo que es y esto es, sin duda para nosotros, la relación de enseñanza, aprendizaje y desarrollo que se da, a lo menos, entre dos actores educativos: un profesor que enseña y un alumno que aprende. El cómo lo hagan, en qué sitio, en qué circunstancia, bajo que modalidades, con cuales recursos, no es tan importante como lo es la naturaleza del proceso mismo de enseñar, aprender y desarrollarse.

La clave, a nuestro juicio, es el cómo vive y percibe el alumno y el profesor estos procesos. Eso es lo que queda esencialmente en la retina del niño y del adulto, una vez pasado el instante de comunicación y contacto para enseñar, aprender y crecer. Eso es lo que configura, en la memoria histórica de los actores educativos, una forma de identificar el trayecto vivido durante todo el período escolar. Son quizá esos fugaces momentos de conciencia sobre el cómo enseño, como aprendo y como me desarrollo, esos momentos que me produjeron placer o displacer los que hacen que identifique y ponga en la institución unas características configurantes y no otras.

La conciencia individual se trasmite, se comunica y se forma la conciencia colectiva; la configuración de las percepciones individuales dan como resultado la configuración de una conciencia colectiva sobre la institución que nos acogió y se hace pública, del dominio del “se dice”, “se comenta”, “se afirma” tan propio del pensamiento ortegiano y que configuran las “identidades públicas“ de las escuelas.

En términos de gestión pedagógica ¿para qué sirve la identidad de la escuela?

Muchos podrían preguntarse para que sirve preocuparse por la identidad de la escuela, cuando ella seguirá siendo lo que es, con o sin reflexión sobre la misma. Podría ser así, si así fuera de simple. Pero las cosas no lo son tanto, pues si por algo durante cientos de años los filósofos se han preocupado del tema, por algo será y no sencillamente por su simplicidad. Nosotros afirmamos que la preocupación por la identidad de la escuela, para descubrirla o construirla, es importante para la tarea pedagógica por varias razones y todas ellas con un gran carácter práctico y no sólo teórico.

1.- En primer lugar, el descubrir y/o construir la identidad, es decir, configurar el cómo queremos que sean los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo en la escuela (habida cuenta que estamos de acuerdo en que estos tres son los factores esenciales de la identidad) nos permite transformarla en un motor que impulsa las mejores energías de los actores involucrados para conseguir, de manera constante y permanente, la realización de adecuados procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo de los alumnos y los profesores. La identidad produce fuerza, sinergia, pues con ella todos los elementos en juego quedan engarzados entre sí de tal manera, que se produce un natural equilibrio y armonía entre las partes. La identidad es motor y fuerza pedagógica.

2.- En segundo lugar, la identidad es faro o guía de las muy diversas y complejas acciones que debemos emprender cotidianamente en la escuela. Tener clara la identidad, haberla reflexionado, acordado, profundizado, produce el hecho de que ella se transforme, como por arte de magia, no sólo en motor y energía, sino en una orientación final hacia donde caminar. Ella es faro y guía para la acción pedagógica cotidiana en la cual se ven involucrados los principales actores educativos de la Escuela. Con seguridad le da sentido y proyección. Sin su luz, evidentemente, surge desmedidamente el trabajo burocrático, el formalismo, el autoritarismo y con ello, la pérdida del espíritu pedagógico.

3.- Ella nos marca, paso a paso, las señales del camino que es preciso recorrer para llegar a nuestros objetivos y metas. Nada más importante, entonces, que en el cumplimiento de éstas tengamos señales claras en cada recodo del camino. La identidad, con sus múltiples elementos, nos permite tener esas indicaciones y es por ello que ésta no es solo motor o faro, sino además, una señal permanente para conducir bien en el camino pedagógico.

4.- Por último ella se convierte, al ser motor, faro y señal permanente, en un eje central que le da estabilidad y consistencia de sentido a la actividad pedagógica, y por lo mismo, en un elemento de estabilidad institucional de la escuela, con todo lo que ello implica para la estabilidad emocional y laboral de sus principales actores educativos. Descubrirla y diseñarla en un proceso continuo, es útil para la acción educativa cotidiana, ya que ella se impone por sí misma como parte de la filosofía educacional, del curriculum y del estilo pedagógico que debemos y queremos llevar a cabo.

¿Donde descubrir o construir la identidad de la escuela?

Se me ocurre, en primer lugar, que cuando hablamos de descubrir o construir la identidad de la escuela, es que ella es un conjunto de elementos que pueden existir, y por lo tanto es necesario descubrirlos, o son elementos que no están sino como realidad potencial y que, por lo tanto, es preciso construirla, mediante acuerdos básicos en el equipo de trabajo de la escuela, incluido, por cierto los padres y apoderados.

La identidad de la escuela debe plasmarse finalmente en un Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI), pues así se confrontan los aspectos curriculares y pedagógicos de la escuela, con los aspectos de su organización, administración y finanzas. Del mismo modo, en este PDEI se deben considerar los caminos de entrada para construir la identidad. Estos son a lo menos dos: los elementos básicos de análisis de la identidad de la escuela y los elementos paradigmáticos con los cuales éstos se entrecruzan. Dedicaremos un momento a cada uno de estos caminos:

Los elementos básicos de análisis de la identidad de la escuela.

Los consideramos como las unidades básicas, que no pueden dejar de ser tomadas en cuenta en cualquier análisis que se haga sobre la escuela, si es que no se quiere perder la posibilidad de comprensión de la identidad de la misma.

1.- Las personas y el clima organizacional en que ellas viven es un primer elemento de análisis que debemos trabajar. La caracterización de los actores que componen la escuela, sus tipos de relaciones y sus opiniones intersubjetivas son importantes de considerar, ya que ellas, de una manera directa o indirecta, crean un clima organizacional que condiciona el nacimiento y el desarrollo de la identidad institucional.

2.- La estructura y organización institucional, es decir, los elementos que conforman el lugar y todos los lugares de la ubicación de los distintos factores que configuran la escuela, es otro elemento importante de ser considerado. La ubicación de las relaciones entre unos y otros factores (o variables) que conforman la estructura de la organización institucional, es un modo de configurar la identidad de la escuela.

Por el contrario, si su estructura organizacional es horizontal necesariamente va a tender que en ella se den relaciones de mayor igualdad entre sus miembros y por lo mismo con una mayor posibilidad de democracia y trabajo en equipo. Desde otra pérspectiva, una estructura organizacional de tipo vertical tenderá a que las relaciones interpersonales que se den en su interior sean de corte autoritario, con liderazgos del mismo tipo, con una gran dosis de concentración de poder en la toma de decisiones, por ejemplo. De ahí la importancia de definir y clarificar el tipo de estructura organizacional que tiene o queremos que tenga la Escuela y cómo esta facilita o no el nacimiento y desarrollo de un tipo de identidad y no otra.

3.- El entorno de la escuela, la comunidad circundante, a saber, los elementos de la comunidad que están directamente relacionados con la marcha y desarrollo de la institución escolar, es un elemento que deberemos considerar siempre, pues es preciso recordar que la Escuela no es un ente aislado que tiene una existencia por sí misma, sino que vive intercomunicada con la comunidad, a lo menos, a través de las personas de sus propios alumnos que sirven de “correos inconscientes” entre sus familias y la escuela.

Está demás decir que las organizaciones que conviven en la comunidad con la propia Escuela, ejercen presiones e influencias de muy distinto tipo y niveles sobre la misma. Las empresas de la localidad o comuna, las organizaciones de comerciantes, los clubes sociales y deportivos, las organizaciones no gubernamentales, los centros de padres y apoderados, las organizaciones gremiales (sindicato de Profesores, gremios, etc.), las organizaciones juveniles, las pandillas y otros grupos informales, las iglesias y tantas otras organizaciones, tienen efectos de distinta naturaleza sobre la escuela como entidad o sobre sus actores considerados individual o grupalmente.

Los elementos paradigmáticos de la identidad de la Escuela.

Los consideramos como los elementos que están a la base de las orientaciones del desarrollo de la identidad, no sólo del “deber ser” de la escuela, sino como la base sobre la cual se sustenta el devenir histórico de la identidad misma de la escuela. Sin ellos no hay pasado, presente ni futuro de la Escuela, en cuanto institución con una identidad que la caracterice como tal.

1.- Los modelos de vida. Fueron originalmente elementos paradigmáticos utilizados por las escuelas particulares, pagadas y gratuitas, de orientación religiosa, especialmente católica. La permanente relación que se hace del proyecto educativo con la persona de un santo o una persona destacada en la historia, utilizada como modelo de conducta y valores a seguir, se constituye en un paradigma al cual imitar a través de todas las ideas y acciones que se llevan a cabo en la escuela, configurando con ello parte importante de la identidad propia.

2.- Tradiciones específicas existentes en la escuela y la comunidad. Toda escuela y toda comunidad, por ser tal, tienen tradiciones que se han ido formando con el transcurso de los años o por la convivencia que se da entre sus miembros. Los seres humanos tendemos a crear tradiciones, aún en los grupos más pequeños y nuevos. Desde el momento mismo que nos relacionamos como personas o como actores educativos, destacamos ciertas formas de ser que se convierten de inmediato en parte de las características del grupo y por lo mismo, parte de la tradición (del pasado), que puede actuar como elemento de cambio o conservación de las identidades que se van construyendo en la propia escuela. Cuando las escuelas tienen algunos años de existencia esas tradiciones existen, aunque sea de manera informal y será tarea de los actores educativos que se preocupen de la búsqueda y explicitación de las mismas. Las tradiciones, los hechos del pasado que tienen presencia en el presente y que pueden ser proyectados al futuro, están a nuestra disposición y son parte importante de la identidad que intentamos descubrir o construir.

3.- Pautas culturales y valores globales vivenciados. Al igual que las tradiciones, las pautas culturales existen y ellas, como realidad, están muchas veces más allá de los propios individuos que las sustentan. Tienen, por esto, un carácter supraindividual y la mayoría de las veces su existencia sobrevive a los individuos. Por eso es tan importante que en la construcción o descubrimiento de la identidad consideremos seriamente la existencia y naturaleza de estas pautas (normas, costumbres y usos) y de los valores que las sustentan. Todos los individuos las y los vivencian. Lo importante es saber cómo han vivenciado estas pautas y cómo han sido o son percibidos los valores que las acompañan de manera siempre indisolubles. El aclarar cuales son estas pautas culturales y valores y saber cómo se perciben por parte de los actores educativos es una forma de penetrar el tema de la identidad de la escuela, ya que estos elementos paradigmáticos la conforman en parte importante.

4.- Historia y cultura del sistema educacional nacional. Otro elemento paradigmático que tiene importancia en la conformación de la identidad de la escuela, es la propia historia y tradiciones del sistema educacional, considerado en su conjunto. Este influye en cada una y todas las escuelas que lo conforman no importando su tipo de administración o sus modos de desarrollo. El sistema educacional tiene, en su conjunto, características que lo singularizan, y eso hace posible que cada unidad del mismo comparta con el todo, alguna o muchas de sus singularidades. De ahí que cada escuela tenga algo en si misma de lo propio del sistema educacional nacional o estatal (en el caso de México) y por otra parte, elementos que la distinguen de otras, aunque pertenezcan a una matriz común (el sistema educacional en su conjunto). Lo importante, en este caso, es conocer la historia de la educación, para ver cómo ella ha configurado las formas en que la escuela se presenta hoy, con sus características de identidad.

Rol de los actores educativos.

La búsqueda o diseño de la identidad de la escuela es una tarea en la cual deben participar los actores involucrados en la tarea pedagógica de manera directa o indirecta. Por eso, a los profesores y alumnos los deben acompañar necesariamente en esta tarea las familias de los mismos, con el fin de que trasmitan sus necesidades y expectativas educativas, con el fin de patentizarlas en el curriculum de la escuela. Es importante recalcar, en esta ocasión, que los decretos curriculares de muchos Ministerios de Educación, tanto para Primaria (Básica) como Media, permiten un amplio margen de flexibilidad curricular, independiente de los sectores y subsectores de aprendizaje señalados en éstos. Esta flexibilidad, sin duda, puede ser utilizada para trabajar este tipo de temas, como la propia identidad del establecimiento educacional, la cual se debe conformar por los aportes de los diversos actores que participan en los procesos educativos que se dan en la escuela. En este sentido la comunidad debe estar representada con sus propios proyectos locales de desarrollo.

Existe la experiencia (en el caso chileno) de que las comunas, mediante la acción de las Municipalidades y sus Departamentos de Educación, han realizado experiencias participativas en el diseño de sus Planes Anuales de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM) o en la confección de los proyectos de desarrollo educativo institucional (PDEI) de cada establecimiento educacional. Estas experiencias, vividas, sin duda, de muy distinta manera, constituyen un cúmulo de experiencias que deberían ser consideradas en el momento de descubrir o desarrollar sus propias identidades.

La necesidad de métodos apropiados de trabajo

La gestación de la identidad no es un trabajo simple, pues apunta, ni más ni menos, a aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa, con sus características más propias y relevantes. Y aquello que hace que la escuela sea lo que es y no otra cosa, está en las conciencias de aquellos que participan en su vida cotidiana y en aquellos que la perciben desde afuera, por llamarlo de alguna manera. De ahí que estemos ubicados, en este caso, en el campo mismo de la intersubjetividad, es decir, en el mundo de las realidades que se crean por la convivencia natural entre los actores o por los acuerdos más formales que se puedan producir entre ellos, por intereses o proyectos grupales o individuales.

La identidad es el producto, expresado, de una configuración intersubjetiva, que se desarrolla por el contacto cotidiano entre los actores entre sí y entre éstos y el mundo que los circunda, lo cual les permite ir modificando sus percepciones del mundo de manera permanente, reservándose para sí los elementos de estabilidad existentes en la realidad. Estas realidades vividas y percibidas deben ser compartidas por los actores educativos. Nada mejor, por lo tanto, que el grupo de personas que integra la escuela se convierta en un equipo de trabajo que tenga como misión de su accionar el descubrimiento o construcción de la identidad, que entre otros elementos está conformada por las percepciones de los propios actores involucrados.

De ahí que el tema de la identidad toque de manera tan fuerte a las personas, ya que ellas están directamente involucradas en la definición de la identidad institucional y con ello, de manera indirecta, de sí mismas. Por eso es necesario buscar métodos de trabajo que, siendo participativos, consideren las intersubjetividades y a la vez, logren objetivar al máximo los elementos que conforman la identidad. Para ello proponemos, en primera instancia, el “trabajo en equipo”, “el análisis estratégico FODA” y “el método de proyecto”, como algunos de los tantos que se pueden utilizar para buscar o construir la identidad, tanto en la dimensión de su diagnóstico como en sus proyecciones (los describimos en otro documento de estudio sobre el particular)

Construir una gestión personalista y democrática de la escuela: el tema de la participación.

La escuela debe tener un horizonte. De acuerdo a la tradición, las sociedades occidental, y de manera especial en estas últimas décadas las sociedades latinoamericanas, viven tendencias que llevan a la existencia de procesos de democratización y personalización de las sociedades. De alguna manera es ya común que todos concuerden en respetar las diversidades, el pluralismo, la consideración de las minorías, el respeto a los derechos humanos, el acrecentamiento de la paz, la no discriminación, una mayor y mejor distribución de los bienes económicos, sociales y culturales, acceso a servicios de salud, educación y vivienda de calidad, comunicaciones globales casi sin restricciones, consideración y respeto creciente por las etnias, preocupación por el medio ambiente, la igualdad de los sexos, la libertad religiosa y política, el liberalismo de las costumbres, la aprobación de leyes que tienen relación con la familia y su funcionamiento, libre mercado, se mantiene el poder regulador de las instancias públicas, surgen nuevas organizaciones sociales, se produce un avance tecnológico antes desconocido.

El mundo vive un momento de cambios tan profundos y extensos que afectan toda la vida social y cultural de los pueblos, en el cual lo más característico es la propia falta de seguridad. Los sujetos están sujetos a la incertidumbre, que se levanta como una categoría de análisis importante para comprender el mundo contemporáneo. De ahí la necesidad de construir espacios de estabilidad para darle continuidad y sentido a las tareas que emprenden las personas.

Esta estabilidad siempre estará en tensión con la incertidumbre ambiente, pero es fundamental crearla, para darles seguridad vital a los actores educativos en su tarea cotidiana. Un medio para lograr esto, es abrir los procesos de participación en la gestión educativa, mediante los cueles los actores educativos sientan que participan en la construcción de una obra común: la educación de sus hijos, la educación de sus alumnos. La participación, así vista, es un proceso complejo, que implica, eso sí, la construcción de sentidos comunes a las tareas que se realizan.

De acuerdo a Serafín Antúnez la participación cumple algunas finalidades que sería bueno darlas a conocer en esta oportunidad:

1. Participación Educativa, que pretende preparar y capacitar a los miembros de la comunidad escolar y no solamente al alumnado, para la democracia, la autonomía y la libertad responsable.

2. Finalidad Gestora, entendida como la contribución a las tareas de organización, funcionamiento y gobierno del establecimiento educacional.

3.- De colaboración en la toma de decisiones curriculares, para ayudar a loos profesores a que tomen decisiones compartidas respecto al diseño, la planificación y desarrollo del curriculum.

4.- Finalidad de control social, en la medida que permite la participación de los estamentos no docentes intervenir en procesos de supervisión de la actividad general del establecimiento educacional, en los aspectos administrativos y docentes.

5.- Interiorización del Proyecto de Desarrollo Educativo Institucional (PDEI) del establecimiento educacional, cuando mediante el ejercicio de la participación se contribuye a conocer y asumir los objetivos de la institución y a aumentar la motivación y el sentimiento de pertenencia de sus miembros.


En este sentido una participación eficaz y satisfactoria debería estar orientada por los principios de corresponsabilidad, cooperación, coordinación, autoridad y democracia. Del mismo modo los niveles de participación van desde la información, pasando por la consulta, los trabajos en comisiones técnicas, trabajo en órganos del gobierno del establecimiento educacional, delegación y autogestión propiamente tal. Lamentablemente estos principios y niveles crecientes de participación no se dan de manera automática, por el sólo hecho de decretar o hablar de la necesidad de la participación para una mejor gestión. Es preciso promoverla de manera permanente, pues la cultura de la participación siempre se tocará con los límites del ejercicio autoritario del poder que tiende a concentrarlo en unas solas manos.

De ahí que los autores ya citados (Antunez y Gairin), afirmen a modo de pregunta ¿qué sucede cuando las personas se resisten a participar?, ¿qué puede hacerse cuando la participación es evaluada como insatisfactoria? Las respuestas que nos ofrece van por siguiente tenor:

a) En primer lugar, deberíamos preguntarnos cuales son las causas y tratar de incidir en ellas para evitar el efecto no deseado.

b) En segundo lugar, actuar teniendo en cuenta que si se quiere que alguien participe y se implique debe concedérsele la posibilidad de que pueda ayudar a definir los objetivos que se pretenden y darle protagonismo al determinar la metodología de trabajo que se utilizará. Es difícil para las personas, nos dice el autor, resistirse a una decisión de cambio en la que ellas mismas han participado.

c) En tercer lugar, utilizar estrategias específicas, tales como: Facilitar el desarrollo de tareas en parejas y grupos pequeños, crear un clima favorable, desarrollar la idea de que cualquier persona es importante e indispensable, visitar otros centros educacionales o invitar a colegas para que intercambien experiencias, desarrollar planes sistemáticos de acogida y apoyo a las personas nuevas (inducción) que se integran al establecimiento o equipo, ofrecer la posibilidad de diseñar y trabajar objetivos y tareas relevantes, creativos, importantes y no rutinario, fortalecer el sentimiento de pertenencia al grupo y de corresponsabilidad , subrayando la importancia del rol y función que la persona ocupa en el equipo de trabajo. Analizar y mejorar los procesos de comunicación que se dan en la institución escolar, diseñar y desarrollar tareas individuales y corporativas que sean atractivas y estimulantes, velar por que exista una congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan el funcionamiento del establecimiento educacional.

Este proceso de participación permite que los actores educativos que conforman la comunidad educacional se identifiquen con la misma, cada vez un poco más, dándole la fisonomía propia que la escuela debe llegar a tener, no sólo para la percepción de aquellos que la conforman, sino para sus observadores externos. Con esto se logra, en definitiva, aunar las percepciones que se tengan sobre la identidad de la escuela. En otras palabras, el acoplamiento equilibrado entre la visión interna y externa de la escuela es lo que permite consolidar la identidad de la misma y darle un carisma institucional indiscutido.

No hay comentarios:

Publicar un comentario